В 60–80-е годы XX века в Санкт-Петербурге (тогда Ленинграде) сложился научно-педагогический коллектив, центром внимания которого стало проектирование педагогических систем. Исходной предпосылкой этой работы было участие в создании школ нового типа, ориентированных на индивидуальное развитие учащихся на основе продуктивной творческой деятельности. К числу таких школ можно отнести Специализированную школу-интернат при Ленинградском государственном университете, Аничков лицей, ряд профессионально-технических училищ в Ленинграде (они имели номера 24, 46, 90), первое высшее профессионально-техническое училище в Минске, школа № 597 в Ленинграде. Аналогичные школы существовали и в других регионах России – Москве («Школа самоопределения», комбинат «Хамовники», центр «Школьник» и др.), Кемерово, Мурманске, Сыктывкаре, Нальчике. На основе анализа практической деятельности таких школ стала складываться общая концепция цельной педагогической системы, которая в перспективе могла предложить решение новым общественным запросам в сфере образования.
   В начале 1991 года идеи построения такой системы были сформулированы на первом съезде образовательных городов (Educational Cities) делегацией Ленинграда в докладе, который представлял М.И. Башмаков, возглавлявший тогда комиссию по образованию при законодательном органе города (Ленсовете). Эти идеи оказались очень созвучны идеям немецких ученых педагогов Йенса Шнайдера и Ингрид Бём, которые к этому времени начали создавать международную сеть школ нового типа, названную International Network of Productive Schools (INEPS). Включение российской линии в эту сеть произошла в том же 1991 году на конгрессе INEPS в Пенише (Португалия). Теоретическое и практическое руководство деятельностью INEPS взял на себя Institute for Productive Learning in Europe (IPLE), который был открыт немецкими коллегами в конце 1991 года и двадцатилетие которого отмечалось в 2011 году.
   Через год в Ленинграде был открыт аналогичный институт (ИПО – Институт продуктивного обучения), который в 1993 году вошел в состав Российской академии образования, а его директор М.И. Башмаков был избран действительным членом этой Академии. В последующие десять лет ИПО явился участником и организатором ряда международных и национальных проектов, нацеленных на использование методов продуктивного обучения в практике образования. Стоит упомянуть крупный проект «Профессиональное педагогическое обновление» (1991 – 1995 гг.), который финансировался ЕС и по которому было создано 12 Центров профессионального обновления учительского корпуса, большинство из которых существует до настоящего времени. В 1995 – 1997 гг. был реализован трехсторонний проект (Россия – Германия – Венгрия), который лег в основу долговременных научных и практических связей между педагогами этих стран, работающих в русле продуктивного обучения. В Ленинграде (Санкт-Петербурге) был реализован проект «Город как школа», параллельный аналогичным проектам в Нью-Йорке, Берлине, Пече. От наших немецких коллег пришла идея «Мастерской продуктивного обучения», которая получила несколько практических реализаций.
   Следует сказать, что если наши зарубежные коллеги стремились к реализации продуктивного обучения как целостной системы, по которой работает специально организованное учебное заведение «Продуктивная школа», то в России основное внимание было уделено внедрению этих методов в практику работы обычных общеобразовательных школ. Это потребовало развития теоретической базы продуктивного обучения в существенно более широком аспекте, чем это предполагалось нашими зарубежными коллегами. К настоящему времени на базе Института продуктивного обучения (Санкт-Петербург) сформировалась крупная структура с филиалами в других центрах России (Уфа, Новосибирск, Краснодар и др.), которая ведет массовую практическую работу на основании программы, лозунгом которой является:
Продуктивное образование для всех,
Продуктивное воспитание каждому,
Продуктивное обучение всегда и везде.
Предшественники и союзники
   Образование, воспитание, обучение – эти понятия, несомненно, имеют общее ядро, связанное с процессом становления и развития человеческой личности. Одновременно идут многолетние споры о взаимоотношениях различных сторон этого процесса. Добавление к каждому из этих понятий некоторой качественной характеристики выделяет определенную ветвь развития человека. Такие сложившиеся русскоязычные термины как профессионально-техническое образование, патриотическое воспитание или заочное обучение достаточно ясно концентрируют внимание к одной из его сторон. Национальные особенности систем образования и воспитания привели к появлению своих словосочетаний, хорошо вписавшихся в местную языковую среду, но не имеющих точного аналога в других условиях. Так, английский термин Distance Learning не вполне точно соответствует русскому заочному обучению, а широко распространенное понятие Community Education так и не нашло своего аналога в русском языке (равно как и в российской действительности). Название романа Г. Флобера «Education sentimentale» на русский язык переводится как «Воспитание чувств», что не соответствует сложившейся связи «education» – «образование».
   Появившийся в начале 90-х годов термин Productive Learning быстро нашел русский аналог Продуктивное обучение. Начинаясь с обозначения достаточно узкого педагогического приема организации учебной деятельности, продуктивное обучение постепенно сложилось как цельная научно-педагогическая система, способная предложить свое решение новым социальным запросам, связанным с образованием, воспитанием и обучением подрастающего поколения.
   Анализ двадцатилетнего опыта развития и практического применения системы продуктивного обучения более чем в двадцати странах, привел к осознанию ее исторических корней, выявлению ее основных психолого-педагогических характеристик и перспектив роста ее востребованности как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.
   Один из первых проектов продуктивного обучения был реализован в Нью-Йорке, аналоги появились сначала в Санкт-Петербурге, Берлине, Пече, а затем в Красноярске, Стокгольме и многих других городах. Идет речь о проектах «City-as-School», «Город как школа», «Stadt-als-Schule» и т. п. В центре этих проектов – перенос центра тяжести обучения из школы в реальную жизнь, соединение общеобразовательной подготовки с работой на местах практики (то, что мы сейчас назвали бы расширением образовательного пространства, а поэт называет Open Road). Этот перенос, прежде всего, пробуждает спящие силы разочарованных и неудовлетворенных школой (be not discouraged!), предлагает им новые пути познания и собственного развития, дает новый взгляд на роль учителя – «the cry of the teacher» меняется на протягивание руки и приглашение к совместному пути.
   Если бы вся идея продуктивного обучения сосредоточилась вокруг идеи включения социально-значимой индивидуальной практики в процесс образования, это стало бы большой ошибкой. С самого начала внутри продуктивного обучения выстраивалась система продуктивного развития интеллекта. Характерно, что одна из начальных тем продуктивной деятельности была названа «Discovery as Learning». Публикация соответствующих материалов была подготовлена Аничковым лицеем Санкт-Петербурга. В качестве предшественника этого направления продуктивного обучения следует назвать немецкую школу «гештальт-психологии». Ее активный член М. Вертгеймер так и назвал одну из своих основных работ, появившихся еще в середине XX века, – «Productive Thinking».
  Замечательно, что М. Вертгеймер, вводя термин «продуктивное мышление» не стремится дать ему определение, а сосредоточивает свое внимание на динамике процесса, его задачах и существенных особенностях. Продуктивность мышления он иллюстрирует с помощью бесспорных (не требующих определения продуктивности) образцов, анализируя механизмы замечательных научных открытий (Гаусс, Галилей, Эйнштейн...).
   Результаты М. Вертгеймера, разумеется, включаются нами в развиваемую концепцию продуктивного обучения. Без них оно невозможно, как неотделимо обучение от мышления. Однако хочется обратить внимание на то, что описывая характерные черты продуктивного мышления, М. Вертгеймер постоянно выходит за пределы мышления как такового, например, включая вопросы этики и нравственности, без которых обучение бессмысленно. Внимание М. Вертгеймера к чувствам и эмоциям, к динамике переживаний, выводящей индивидуум в более широкое социальное поле, несомненно ценно для теории продуктивного обучения.
  Еще более значительными, чем идеи немецкой школы «гештальт-психологии», для теории продуктивного обучения являются результаты школы Л.С. Выготского. Выявленные этой школой механизмы формирования научных понятий на основе реального опыта, соотнесения мышления и речи с деятельностью содержат в себе богатый и пока еще не полностью раскрытый запас идей развития творческого потенциала в процессе обучения.
  Формирование понятий является одним из центральных вопросов обучения. Происходящие изменения в школьном образовании обострили интерес к нему не только в практической плоскости на уровне методики, но и в теоретическом плане.
Обратим внимание на три наиболее заметные перемены, которые начинают влиять на обучение в школе:
– происходят сдвиги в признании ценностей образования;
– существенно расширяется информационная среда обучения;
– меняются жизненные ориентиры молодого поколения. 
   В течение последних, по крайней мере, пятидесяти лет главными целями обучения в школе представлялись цели приобретения знаний и овладения навыками их использования, необходимыми для успешной жизни в современном обществе. Глубоко развитая педагогическая деятельностная концепция дала достаточную базу для методического оснащения педагогического процесса, ориентированного на конкретно очерченные результаты обучения.
На сакраментальный вопрос «кому это нужно?», который школьники все более открыто задают по отношению к большей части классических умений (например, умножать столбиком многозначные числа или складывать дроби) становится трудно найти убедительный ответ.
   Школьник либо становится уверенным, что это никому не нужно, либо не нужно именно ему, либо, на худой конец, он найдет, на какую кнопку нужно будет нажать, если ему это действительно понадобится.
   Центральные психологические идеи, лежащие в основе продуктивного обучения, связаны с результатами школы А.Н. Леонтьева. Они были восприняты и детально развиты в теоретических работах Ингрид Бём и Йенса Шнайдера, являющихся главными пропагандистами продуктивного обучения и организаторами научной школы, имеющей широкое международное признание.
   Название центральной работы А. Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность»[1] уже содержит в себе ту триаду, которая лежит в основе продуктивного обучения. По Леонтьеву[2], «деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие». При этом «деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует». И далее: «В обществе человек находит не просто внешние условия, к которым он должен приноравливать свою деятельность, но что сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы; словом, что общество производит деятельность образующих его индивидов». 
   Говоря о роли сознания, А. Н. Леонтьев прямо связывает его природу с «теми же особенностями человеческой деятельности, которые создают его необходимость: в ее объективно-предметном, продуктивном характере»[3]. При этом «главное состоит вовсе не в том, чтобы указать на активную, управляющую роль сознания... Деятельность является отнюдь не просто выразителем и переносчиком психического образа, который объективируется в ее продукте. В продукте запечатлевается не образ, а именно деятельность, то предметное содержание, которое она объективно несет в себе». И наконец, «осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее сознание». В этих словах выражена одна из наиболее существенных сторон продуктивного обучения, которую можно сформулировать следующим образом.
  В основе продуктивного обучения лежит последовательность выполняемых результативных (продуктивных) актов, богатство которых и обеспечивает индивидуальное развитие личности, являющееся важнейшей целью обучения.
   У А. Н. Леонтьева[4] можно почерпнуть центральную для продуктивного обучения идею движения, которая приводит нас к понятию индивидуального образовательного маршрута: «Сознание человека, как и сама его деятельность, не аддитивно. Это не плоскость, даже не емкость, заполненная образами и процессами. Это и не связи отдельных его «единиц», а внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности, осуществляющей реальную жизнь индивида в обществе».
   Важнейший вклад в психологический фундамент теории продуктивного обучения внесли работы современного психолога М. А. Холодной.
   В монографии М. А. Холодной, посвященной психологии интеллекта[5], термин «продуктивность интеллекта» встречается неоднократно. И все же для нас важно не терминологическое сходство, а гораздо более важное сходство позиции автора в анализе структуры умственного (ментального) опыта с нашей позицией по структурированию продуктивного обучения.
  Анализируя процессуально-динамические свойства интеллекта (которые долгое время выступали основным центром внимания отечественных психологов при исследовании интеллекта), М. А. Холодная выделяет как следствие такого подхода следующие черты продуктивности[6]: «Соответственно, оценка продуктивности интеллекта связывается с такими характеристиками интеллектуальной деятельности, как: (1) мера влияния мотивации и эмоций на успешность решения, (2) сформированность основных познавательных действий в связи с достижением определенных познавательных целей и (3) сформированность операций анализа, синтеза и обобщения условий и требований задачи».
   В реализуемой концепции, на первое место ставятся конвергентные интеллектуальные способности, что подчеркивает важнейшие черты интеллекта: репродуктивные, комбинаторные и процессуальные свойства, формирующие важную часть структуры его продуктивной деятельности. Вместе с тем структурно выделяются блоки креативности и обучаемости, которые в точности соответствуют двум другим типам интеллектуальных способностей, указанным М. А. Холодной, а ее анализ познавательных стилей может быть положен в основание очень нужной для продуктивного обучения классификации индивидуальных различий в реализации запаса продуктивности.

[1] Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – С. 94–231.
[2] Там же. С. 141–142.
[3] Там же. С. 168.
[4] Там же. С. 185.
[5] Холодная М. А. Психология интеллекта / М.А. Холодная. – 2-е изд. СПб.: Питер, 2002.
[6] Там же. С. 225.